I princip alla högskole- och universitetsämnen med påbyggnadsnivåer har en tydligt avgränsad bakgård (i regel välstädad och välbevakad från andra ämnens inflytande) i form av teori- och metodkurser. Upplägget brukar vara att läraren inledningsvis redogör för teorier och metoder som förväntas användas i kursens avslutande uppsatsskrivande. När uppsatserna är skrivna och inlämnade avslutas kursen med ett seminarium där studenterna får opponera på varandras uppsatser. Så har det sett ut sedan lång tid tillbaka. Samtidigt har betingelserna omkring den högre utbildningen förändrats de senaste årtiondena. I Academic Tribes and Territories skriver Paul Trowler och Tony Becher att marknadsanpassningen av högskolor och universitet har lett till förtingligande av kunskap och själva kunskapsprocessen; kunskap betraktas idag i allt högre grad som en vara (ett ting) som kan överföras från en person till en annan. (s. 10) Utvecklingen har lett till en ökad diversifiering med tydligare och skarpare gränsdragningar mellan olika ämnen och lokala ämneskulturer. (16f) En logisk följd blir att exempelvis teori- och metodkurser idag i än högre utsträckning struktureras som slutna och målinriktat uppbyggda enheter där studenterna får lära sig vad de bör veta för att skriva en godkänd uppsats i just deras ämne vid just deras universitet.
Med John Biggs ”What the Student Does: Teaching for enhanced learning” i Higher Education Research & Development (1999:1), som jag berört i tidigare inlägg, kan målinriktningen beskrivas som att lärare i ett ämne vid ett specifikt lärosäte (1) är klara över vad, vilka teorier och metoder, som gäller för ämnet och som studenterna ska lära sig samt (2) ”teach and assess accordingly in an aligned system of instruction”. (s. 64) Jag har både gått och undervisat på flera sådana kurser i olika ämnen. När jag tänker tillbaka på kurserna som jag själv har gått (andra får tänka tillbaka på och säga något om kurser som jag har gett) så är det med en känsla av att de genom sin karaktär av arrangerade och väl avgränsade transportsträckor närmaste vägen mot en uppsats missat en mycket viktig poäng, kanske den viktigaste, i all teori- och metoddiskussion: den kritiskt reflekterande potentialen. En poäng som med dagens kontraproduktivt marknadsanpassade syn på kunskap alltså riskerar att gå än mer förlorad. I ett alltför målinriktat system går viktiga nyanseringar och problematiseringar, så att säga viktiga lärdomar på vägen, ofta helt förlorade. Ingen, vare sig lärare eller studenter, tycks längre ha tid att fördjupa sig på riktigt.
Det är mycket viktigt att den potential till kritisk reflektion som ligger latent i teori- och metodkurser utnyttjas maximalt. Viktigt inte minst därför att många studenter (helt naturligt) ofta har en föreställning om att kunskap är något objektivt som finns att hämta hos lärare och/eller i böcker, förpackad och klar att inlära. Kunskapen förmodas otolkad och opåverkad, så att säga, ha lyfts ur verkligheten in i läraren och/eller kurslitteraturen. Teori- och metodkurser är utmärkta tillfällen att visa hur kunskap alltid formas av enskilda forskares val i form av teoretiska infallsvinklar och metoder. Givetvis bör den yttersta strävan med sådana kurser, förstås, vara att studenterna ska kunna relatera till ämnets mest relevanta teoretiska förklaringsmodeller och kunna hantera de mest relevanta metodologiska verktygen. Men det första (och kanske viktigaste) steget då man ska lära sig att hantera ett teoretiskt perspektiv och ett metodologiskt verktyg är ju att förstå att det är ett – av flera möjliga – perspektiv och verktyg samt att just det perspektivet och verktyget har en viss påverkanseffekt på materialet som det används till och därmed även på det som verktygsanvändandet resulterar i. Om den kritiska reflektionens potential utnyttjas bättre kommer studenters förståelse av uppsatsskrivandet, liksom all vetenskaplig verksamhet, som process snarare än som produkt att fördjupas. De förstår då bättre sin egentliga roll, som skapare av kunskap, istället för betrakta sig själv som enbart brukare av en viss teori och metod för att kunna producera en godkänd uppsats. Allt det där som i uppsatsers inledningskapitel alltför ofta skrivs lite pliktskyldigt, likt en transportsträcka, blir därmed både mer relevant och intressant.
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att det triangulära förhållandet mellan teori, metod och empiriskt material i större utsträckning borde ha lyfts upp till diskussion och reflektion i de teori- och metodkurser som jag själv har gått; diskussioner som synliggör att en viss teori och metod gör att vi ser ett visst svar i empirin medan annan teori och metod ger oss andra svar. Likaså, att ett visst empiriskt material kan aktualisera viss teori och metod, medan annat material aktualiserar annan teori och metod. Vikten av att till studenter förmedla att all forskning bör betraktas och förstås i relation till dess egen forskningsprocess, samt till andra sammanhang som har påverkat forskningsresultatet, kan inte nog understrykas. Det är tyvärr min erfarenhet att den typen av problematiserande flexibilitet inte ryms inom dagens alltför målinriktade undervisningsformer; sådana där den snabbaste vägen fram till färdig uppsats, det vill säga hög genomströmning och de ekonomiska fördelar det innebär för högskolorna och universiteten, är mer regel än undantag. Samtidigt är de ekonomiska realiteterna just realiteter som varje lärare måste förhålla sig och anpassa sig till. Jag ska därför i ett kommande inlägg redogöra för hur ett teori- och metodkursupplägg kan se ut rent konkret; ett upplägg som tar hänsyn till realiteter men samtidigt betonar den kritiskt reflekterande och processinriktade kunskapssynen.
JIMMY VULOVIC 