Högskolepedagogisk reflektion (1)

Kunskap är något levande. Den lever i varje människa, men lever också mellan människor. Michail Bachtin har i Problems of Dostoevsky’s Poetics formulerat mötenas och diskussionernas betydelse: ”Truth is not born nor is it to be found inside the head of an individual person, it is born between people collectively searching for truth, in the process of their dialogic interaction.” Jag håller med honom. Tyvärr har synen på kunskap, pedagogik och didaktik, i alla fall som jag ser det, förändrats betydligt de senaste decennierna; idag dominerar i hög grad föreställningen om att lärare vid universitet och högskolor ska paketera kunskap i lagom stora portioner och distribuera den till kunskapstörstande studenter. Om den enskilde studenten bara får tillräckligt med portioner under terminens gång, så kan universitetet räkna med att denne är nöjd då utvärderingarna skrivs. När terminen är slut får universitetet resten av de statliga utbildningspengarna och studenten går ut i livet full av kunskap. Man tar artigt i hand. Affärsuppgörelsen är i hamn. Nästa kull väntar ivrigt på att läras.

Det är förstås en generaliserad och lite överdriven bild av hur det går till vid universitet och högskolor. Min erfarenhet säger dock, trots generaliseringen, att bilden är sann. Om jag till erfarenheterna dessutom lägger sådan pedagogisk litteratur som ofta används som inspirationslitteratur – ja, då blir bilden ännu tydligare. Den högre utbildningens tidigare så befriande fria former fångas nu i alltför rigida inlärningssystem. Tre meningar i den pedagogiskt och didaktiskt inriktade psykologen John Biggs artikel ”What the Student Does: teaching for enhanced learning” i Higher Education Research & Development (1999:1) är på samma gång bland det mest lockande och skrämmande som jag har läst när det gäller litteratur serverad på pedagogikkurser:

We have first to be clear about what we want students to learn, and then teach and assess accordingly in an aligned system of instruction. It is a fully criterion-referenced system, where the objectives define what we should be teaching; how we should be teaching it; and how we could know how well students have learned it. [—] We express the objectives in terms of what constructive activities are most likely to achieve the desired outcomes for the topic or unit in question.

De tre meningarna är bestickande. De känns trygga på något vis: universitetet vet vad studenterna behöver lära sig. Det är de raka, tydliga och målinriktade linjernas pedagogik som gäller här. Studenten kommer in, läraren undervisar henne eller honom och sedan är det ut i arbetslivet (och livet) med den kartan. Problemet är väl egentligen bara att det då faktiskt är lärarens karta som dessa studenter går ut i arbetslivet med. Och ännu större problem blir det när de ser och förstår att den kartan inte stämmer överens med hur det egna livet ser ut (risken är överhängande; jag har stött på några universitetslärare som verkligen har slarvat med uppdateringen av sin arbetslivs- och livskunskaps GPS). Men som sagt, tryggt känns det för den som går ut i livet med en ordentlig karta i handen.

John Biggs tre meningar är bestickande också därför att de inger känslan av demokratisk transparens. Var och en av utbildningsväsendets finansiärer, alltså skattebetalarna, kan få en tydlig bild av vad deras pengar används till. Inget flum. Räta linjer. Därtill ska läggas att en grundläggande sak hos John Biggs är den ärliga viljan till ökad demokratisering av den högre utbildningen, i takt med att alltfler studenter (men långt ifrån tillräckligt många) från så kallade studieovana hem söker sig dit: ”Good teaching is getting most students to use the higher cognitive level processes that the more academic students use spontaneously.” Mina erfarenheter, både som student och lärare, säger mig emellertid att det som skiljer studenter från studievana hem från de studieovana, mer handlar om en förmåga att använda sig av inlärningens koder än om att erövra kunskap. Det är alltså inte vare sig att tänka noggrant, att tänka självständigt eller att tänka nytt som de är bättre på. Och det är ju just att tänka noggrant, självständigt och nytt som högre utbildning handlar om, eller i alla fall borde handla om. Jag minns själv hur befriande det var när jag för två årtionden sedan tog mina första och nervöst trevande steg vid universitetet. Den befriande känslan av att tillsammans med andra lära, men samtidigt fri att göra det på mitt eget vis, var enorm. Det var som att kasta av sig grundskolans och gymnasieskolans alla tristtunga bojor av utantillinlärning, som att få ge sig ut på ett äventyr man själv skriver slutet på. John Biggs strategi är välmenande men kontraproduktiv. Den gynnar, precis som grund- och gymnasieskolan alltid har gjort, studenter med en tradition av inlärningens koder bakom sig, gynnar inordning på bekostnad av befrielse.